“Nekem ne mondják el, hogy hogyan kell a tangót táncolni”

Ahogyan a pedagógia világában körülnézünk, eléggé szomorú a kép, mert a pedagógusok adminisztratív feladatokkal agyongyötört, túlóráktól a kiégés határáig jutott, szenvedő lények. Az iskola nem a vidámságnak, az életre irányulásnak és az örömnek az otthona, amit nagyon problematikusnak tartok, mivel az iskola a pedagógusok kezében van. A nevelés gyakorlata fundamentális, és ha a magyar nyelvet hívjuk segítségül, beszélhetünk oktatásról, képzésről, tanításról és nevelésről.  Nem véletlen, hogy a magyar nyelv ilyen árnyaltan fogalmaz, mert ez a négy feladat jól elkülöníthető. Az oktatás az ok-okozati valóságtörvények feltárása, vagyis azt jelzi, hogyan lehet tudást szerezni. A tudás sajnos csak ismeretek gyertyáit jelenti a mi kultúránkban, nem a fáklyát, a mindent bevilágító és átfogó valóságismeretet, amire igazából a szándék irányulna: oktatni, vagyis okítani is a világ dolgaira. Létkérdés az életben, hogyan látjuk és értelmezzük a világot, hogyan birkózunk meg az emberi élet kihívásaival.  Az oktatás a racionális bal agyfélteke tevékenysége: ismeretekkel van teletömve a kötelező tananyag.

A tudás az, amikor tudom, hogy mit tegyek és hogyan. És a hogyannal rögtön bekúszik a bal agyféltekés oktatásnak a jobb agyféltekés édestestvére: a képzés. Azt mondja a nyelvünk, hogy KÉPzés, KÉPet alkotni, KÉPben lenni. Csak azt tudjuk megvalósítani, amit el tudunk képzelni, és az valósul meg, ami a képzeletünkben meg tud teremtődni. Még a fóbiás betege-inknek is azt mondjuk, hogy KÉPzeld el, és akkor a képzelet hatalmával győzni tudunk, ami mindig erőszakosabb és súlyosabb, mint a valóság. A képzés tehát azt jelenti, hogy KÉPessé teszem arra a gyermeket, hogy a magával hozott készségeket átfordítsa gyakorlati, vagyis cselekvő tudássá. Így lesz az oktatásból, a bal agyféltekés ismeretátadásból jobb agyféltekés cselekvés-gyakorlás, aminek alapján a gyermek alkalmazni tudja a megszerzett ismereteket. Erre a cselekvő tudás átadására törekszik valójában minden tanító.

A tanítás nemcsak azt jelenti, hogy TANokat átadni. A tanítás közvetlen és mintaadó formája alapozza meg a személyiség autonómiáját, aminek parányi kis magja, az önállóságmag a má-sodik életévre alakul ki. Tudjuk, hogy a nemre vonatkozó szerepek kialakulásának időszaka pedig az óvodás korszak. A megtanulás időszaka és a tanítás tehát sokkal tágabb, mint az ok-tatás, a nevelés és a képzés, amit mégiscsak az iskolás időszakra szoktunk érteni, és nem mondjuk azt, hogy a szülő oktat.

Hol a helye ebben a folyamatban a pedagógusnak?

A pedagógia nem egyszerűen foglalkozás, nem csupán egy szakma, hanem sokkal több ennél. Az a pedagógus szolgálja jól a tanítás komplex feladatát, (amiben benne van az oktatásnak, képzésnek is a parciális feladata), aki képes arra, hogy neveljen, vagyis növelni tudjon. Mit is növelünk? Karácsony Sándor a kiváló magyar pedagógus már Rogerset megelőzően meg-mondta, hogy ki kell bontakoztatni azt, ami a gyermeket a hajlamánál fogva valamerre hajtja. A hajlama hajtóerejére rátapintva ki tudjuk bontakoztatni mindazt, ami benne van. Vagyis ne vigyünk be kívülről semmit, mert nem tudunk, előbb fedezzük fel a gyermeket, ismerjük meg és tapasztaljuk meg, mi van benne, akkor lehet kibontakoztatni.

Így a nevelés-növelés, de a nevelés a neveden nevezés is. Akivel nincs közvetlen kapcsolatod, aki nem szeret téged, ha érzelmi viszonya nincs veled, akkor legfeljebb eleget tesz bizonyos követelményeknek, de a személyes kapcsolat az, aminek a közegében ki tudja bontani önma-gát minden ember. Mivel ez a csatorna hasonlatos a szülői nevelői hatásokhoz, ezért ez a leg-hatékonyabb a tanításban is.

Hogyan lehet ennek eleget tenni?

A foglalkozás, szakma, mesterség, hivatás kérdéseire is ki kell tekintenünk, ha erre a választ keressük. Foglalkozni valamivel nem jelent sokat, a foglalkozás nem mond semmit. Annyit jelent, hogy van jogosítványunk, van oklevelünk, jogosultak vagyunk, hogy azt csináljuk, amiről szól az oklevelünk. Karácsony Sándor szerint: „Foglalkozol valamivel? Igen, naponta „pénzt keresel”. Még jó, ha pénzt találsz.” Nagyon fontos, hogy a foglalkozásban keresünk. Van a foglalkozásnak egy spirituális oldala is: azt keressük, hogy miben vagyunk önmagunk a legteljesebbek, és amiben a legteljesebben benne tudunk lenni, az jelenthet igazi foglalkozást, de úgy, hogy az többé már nem foglalkozás, de nem is szakma. Mert a szakma is csak annyit jelent Karácsony Sándor szerint, hogy képesítve vagy, hogy el vagy ismerve, hogy értesz hoz-zá, hogy majd tudod, mit kell csinálnod, de a minőségre egy leheletnyi utalást sem ad. A szakma megjelölése csak az, hogy van papírod róla. De amikor azt mondjuk, hogy „pedagógus mesterség”, abban már benne van az a bűvöletes szó, hogy mester: Mester és Tanítvány. Platón ezt írta a 24. episztolájában: „Ez a tudás nem valami olyasmi, amit jól szavakba lehet foglalni, hanem mester és tanítvány közötti különleges, bensőséges viszony, ami úgy ragyog fel, mint a fáklyafény, ha meggyújtják.” Ez a felragyogó fény a gnózis, az ismeret, a mi kultúránkban a megsokszorozott, felfokozó ismeret. De a gnózisba belefoglalták, hogy nemcsak tudom, értem a világot, hanem felelősséget is vállalok érte.

A felelősség nélküli tudás, halott tudás, ami olyan, mint amikor csak az emberi viselkedésre tekintünk, ahogyan ezt a behavioristák tették. Egy viselkedő gépet lehet tanulmányozni, de nem lehet szeretni. Aki kiparancsolja az érzelmeket a világból, és azt mondja, hogy nem érde-kel, hogy a másik emberben mi történik, az eltorzít valamit. Úgy is fordíthatnám ezt, hogy akkor lemondunk arról a dimenzióról a nevelésben, ami a sava borsa, motiváló ereje. Az emó-ció, az érzelmi kapcsolat, az emberi viszonyoknak különleges, hatalmas hajtóereje. Ha ez nincs, a pedagógiát kicsontoztuk, vagy inkább csontvázat csináltunk az ismeretekből, és a csontvázat sose lehet szeretni, csak tanulmányozni. Ez egy olyan szikkadt világ, amiben nem jelenik meg az emocionális agyunknak az összes színe, a vizualitás kultúrája, ami képszerű, ami érzékletes.

A kép nem önmagában való, a kép mindig kontextuális, valamibe beágyazott. A kép mindig valamilyen emléknek vagy élménynek az anyagát tartalmazza. Szemléletesen mondhatjuk, hogy a vizuális részre, mint a marionettre vannak kötözve azok a különböző átélésbeli moz-zanatok, amelyek a legkülönbözőbb érzékszervi csatornákon kötődnek rá, ezért ha a képet megmozdítjuk, azokat a hozzá tartozó, természetesen ráfüggeszkedett élményeket is meg-mozdítjuk.

Ha egy mozgásélményt nézünk, és boncolni kezdjük – ez az analízis, ami destrukció. Jobban szeretjük a szintézist, ami egészleges, ami egységbe hoz, és erre a jobb agyfélteke képes. A bal analizál, a bal ízekre szedi szét a dolgokat, de össze is kell rakni. A mitológiából ismerjük a büntető Istent, aki szétszedi a gyermeket, de az anya jön és összeszedi a gyermek részeit, újra életre kelti. Ez egy hatalmas mitológiai metafora, mert arról szól, hogy a világegész úgy jön létre, ha megvan benne az ízekre szedés is, de nem jutsz semmire a világban, ha szétszeded, és nincs meg az összerakás oldala.

Mondhatjuk, hogy a tanulás során az érzékelés és érzés által tudunk egységet teremteni?

Igen, az érzékszervi oldal adja meg a dolgok ízét, illatát, mindenfajta gyönyörűségét. Az él-mény az érzékszervek által kapja meg azt, hogy mit is jelent neked. A dolgok a tudás oldalon, az elvont ismeret oldalon magának valók, de amikor tudássá válnak, akkor már a tieid, attól kezdve az élményanyagodban fürösztöd, és soha többé nem mondhatod, hogy érzelem nélküli. A jelentés maga mindig szituatív, beágyazott egy helyzetbe, és kontextusfüggő,  ezért nem is lehet csak az ismereteket a fejekbe rakni, hanem élményt kell adni, és jelentéssé tenni, mert az válik jelentőssé számunkra. Ez nem játék a szavakkal, így van. Ezt minden módon tudjuk igazolni.

Tanulni lehet introjektív módon, amikor bekebelezünk és elfogyasztjuk az anyatejjel együtt azt, amit kapunk, körítésként hozzá mindenféle jót, érzelmet az azonosulás mechanizmusával. Ennek klasszikus példája, hogy akitől félünk, szeretjük, és úgy szüntetjük meg a félelmeket, hogy az ő parancsolataival, elvárásaival azonosulunk. Mi leszünk, az apai tilalom, például. Így alakul ki a lelkiismereti rendszer.

Lehet-e valamilyen életszakaszra korlátozni a tanulás folyamatát?

Egy egész életen át tanulunk, mert mindig újabb kihívások elé kerülünk. Az eriksoni krízis-modell azt tárja elénk, hogy minden életszakaszban nagyon komoly életfeladataink vannak, és egy-egy korszak alapvető életfeladatával meg kell birkózni, mert ha ebbe beleszorulunk, nem tudunk továbbfejlődni. Ha nem tudunk tanulni és megújulni, a változás krízisét nem bírjuk el, akkor szerencsétlenekké válunk az életben.

Ha a pedagógus megfelelően érett és alkalmas, szerinted, milyen iskolai környezet kell ahhoz, hogy optimális legyen a pedagógiai folyamat?

Rögeszmés vagyok abban, hogy a nevelés természetes folyamatát modellező, azt az iskola-rendszerbe betelepítő kultúrára van szükség, amelyben a pedagógus mestere lehet mindannak, amit átad. A régi rendszerben volt kisinas, aki végigjárta a szakma minden fokozatát, hogy mesterré váljon. Úgy szabadult meg, hogy mestermunkát kellett csinálnia, amiben az volt a lényeg, hogy legyen benne a személyiségének a felségjelvénye: azt Ő alkotta.

A személyiség már a mesterségben benne van, a hivatásban pedig egészen magas spirituális dimenziókhoz érünk.  A hivatás magában rejti, hogy hogyan jöttél ide, ugyan mi tart itt?  Mert attól még nem lesz milliomos egy tanár sem, hogy tanít, de valami mégis ott tartja őket. Az, hogy van az életnek egy olyan területe, ahová a hajlama hajtotta és megtalálta azt a hívást, mint amikor Jézus azt mondta a tanítványoknak, hogy hagyd a hálódat és gyere velem.

Kell magasabb megszólítás, valami olyan, ami általában furcsa élményhez kötődik. Mindnyá-junknak vannak döntő megszólításai. A hivatásban a hívás úgy történik, hogy van valaki, egy emberi közvetítő, egy képviselő, aki nagyon fontos. És amikor rátalált arra területre, akkor érzi, hogy otthon van, megérkezett. Ahogyan Tamási Áron Ábel a rengetegben című regényében is olvashatjuk: „Ábel mondjad már mivégre vagyunk a világban, ha nem azért, hogy valahol otthon legyünk benne?” Ez az otthonosság már-már boldogság. A pedagógus mind el-hagyhatná a pályát, de a tanítás gyönyörűsége magával ragadja.

Van erre valamilyen adatod?

Készítettünk 196 pedagógussal egy felmérést. Két nagy kérdéscsoport volt, amit vizsgáltam. Milyen az általános egészségi állapotuk, milyen pszichovegetatív tüneteikk vannak, és mennyi zavaró, akár hangulati problémával küzdenek. Azt találtam, hogy igazából eléggé rossz az egészségi alapállapota a pedagógusoknak. Nem találtam senkit, akinek ne lett volna legalább 1-2 tünete. Jellemzően: alvászavar, fokozott feszültség, migrén. Szinte szervterületenként vol-tak – jellemzően – pszichoszomatikus, pszichovegetatív tünetek.

Hát bizony eléggé stresszes személyiségfogyasztó pálya ez. És a kiégés is ilyen veszedelem, ez volt a második kérdéscsoport, hogy mi fárasztja ki őket, mi meríti ki, és állíthatom, hogy ha bárki megcsinálná újra ezt a vizsgálatot, ugyanez jönne ki. Nem a tanítás, nem közvetlenül a nevelőmunka, nem a gyerekkel folytatott bármiféle pedagógiai tevékenység fárasztja ki őket, hanem a tanításhoz kapcsolódó különböző adminisztratív feladatok, és azok a kollegiális, interperszonális konfliktusok, problémák, amik a jelenlegi iskolarendszerben működnek. Itt a plusz órák már akkora terhet jelentenek, hogy mértani haladvány szerint nehezedik az életük, és arról nem beszélek, hogy a forintok után is folyik a harc. Tehát az a munka, amire elszegődik egy pedagógus, az esetek többségében nem fárasztja ki, de minden, amit felesle-gesnek könyvel el, és amitől szeretne is megszabadulni, az igen.

Az optimális, ideális nevelési rendszert valamiképp úgy tudnám elképzelni, hogy irányt ve-gyünk úgy egy újfajta komplexebb gyakorlat felé, mint ahogyan az már az európai uniós, úgynevezett Kontiempo-pályázatban megvalósult. A Kontiempo egy álnév tulajdonképpen, egy sűrítmény, megjelölése annak az európai uniós, több országra kiterjedő, most már évek óta folyó – Magyarország is részt vesz ebben – útkeresésben, ami különösen az értelmi vagy egyéb szempontból hátrányos helyzetű, fogyatékkal élők képzésével kapcsolatos. Ez a Kontiempo-pályázat, aminek én a magyarországi záró kongresszusán részt vettem, nagyon magával ragadó volt.

Itt láttam megvalósulni azt a – már-már – rögeszmét, amit hordok magamban, hogy a pedagó-gusok az összes érzékszervi csatornát bevonták a képzésbe: a tapintás fejlesztését, a vizualitást. És a látvány egy részét a gyerekek maguk kreálták. Tudjuk, például, hogy a nevelésben mennyire fontos a zene. Az egészségpszichológia vizsgálatai kimutatták, hogy a közös éneklés, az azonos légvételi ritmus, létrehoz egy agyi elektromos tevékenységbeli szinkronizációt, és ezért az együtt éneklő emberek között agyi szinkronizáció jön létre.

Vagyis egy hullámhosszon vannak.

Így pontos. Ezeknek a hátrányos helyzetű, fogyatékkal élő gyereknek szabad volt időnként fölkelni. Orális élvezetként pedig oda volt téve aprósütemény, teázhattak. Tehát az ízérzéke-lés, a zamat, az illat, az aroma mind be volt kapcsolva a mindennapos tanítási helyzetekbe, miközben a gyerekek a legnagyobb szabadságot élvezhették.

Elmondták ott a tanárok – és ez nagyon szívet melengető volt – ebből a szabadságból a gyere-kek könnyebben szelídíthetők valamilyen strukturált helyzetben, amit jobban elfogadnak, ha megvan a lehetőség arra, hogy kimozduljanak. Ez általános pszichológiai sajátosságunk. Gya-kori, hogy valaki azt mondja, azért szeret városban lakni, mert sokat lehet színházba járni. Megkérdezem: hányszor voltál? Nem voltam, de ha akarnék, megtehetném, mennék. Ez a szabadság, amikor a gyerekek azt érzik, hogy tulajdonképpen megtehetnék, de tudják, hogy a tanár sokkal inkább jutalmazza azt a helyzetet, amikor ők szépen türelmesen végigvárnak, mondjuk egy foglalkozást, magyarázatot, akkor spontán engedelmesek, és nem parancsra, és nincs drill egyáltalán. El voltam ragadtatva attól, hogy két agyféltekével komplex módon dol-goznak.

Ez az átélt tudás.

Ez az. Az átéléssel hitelesített tudás, mint a tapasztalati tanulás modellje, ahol egyszerű modell az a tény, hogy valamit átélek. Ha van egy tapasztalati élményemlékem is, a tudás valahogyan helyére kerül a világban. Mire jó, mire használható? Mi a közöm hozzá? Ha ez csak annyi, hogy levizsgázom belőle, és nem több, akkor emocionális kapcsolat híján felelős sem leszek érte. Amit nem szeretek, azért nem is vállalok felelősséget. Felelősséget vállalni azért lehet, akit, amit szeretünk. Ha én csak annyit tudok a környezetszennyezésről, hogy nem illik elszórni a szemetet, de más egyebet nem, akkor vajmi kevéssé fogok majd vigyázni az engem körülvevő környezetre. De ha egyszer megélem azt, hogy nem tudok tiszta ivóvízhez jutni, mert összeszennyezték a vizet, már más lesz.

Van egy olyan álmom, hogy ebben a mi bal agyféltekés kultúránkban, ebben a nagyon racio-nálisban és nagyon sótlanban és nagyon íztelenben, amiben igazán a csontvázismeretek barát-ságtalan vendégei az agyunknak, legyenek élvezeti területek is. Ezért én a két agyféltekés képzésnek, oktatásnak, nevelésnek vagyok a híve. Erre persze vannak példák. Azt tapasztal-tam, mint a Kontiempo-nál is, hogy minden út ugyanoda vezet, mi két agyféltekével tudunk a világgal kapcsolatba kerülni, és a legigazibb kapcsolat az, amikor mind a kettő olyan módon tud integráltan részt venni a világ dolgainak a befogadásában, hogy meg van a helye a forró memóriában is, meg a hideg memóriában.

Van egy módszer, a hollandok úgy nevezik, hogy a „mastrichti 7 ugrás”. Ez valójában egy kis csoportos, kooperáción alapuló technika, aminek célja lehet a konszenzuskeresés. Ezt a fel-nőttoktatásban találták ki, de bárhol alkalmazható. Kísérletképpen megcsináltuk egy vidéki városban, ahol a szülőket szerették volna jobban bevonni az iskola munkájába.

60 szülőt és a pedagógusokat vegyesen osztottuk be kis csoportokba, és alapvető dolgokat kellett ott megoldani, mint az iskola felújításával kapcsolatos pénzgyűjtés, szponzorálás, ter-mészetbeni munka, stb. És a szülői aktivitás fölkeltése fergetegesre sikerült, a szülők nagyon megtisztelve érezték magukat, hogy a gyerekeik tanítóival együtt ültek és spekuláltak, és ki-alakítottak egy modellt.

A tanár személyisége a megálmodott iskola modelljében az egyik legfontosabb tényező?

Azt mondhatom, ha én egy iskolát alapíthatnék, akkor először is a tanári karral komoly pszi-chológiai előkészítő munkát folytatnék. Úgy hiszem, hogy mindenkiben megvan az a potenci-ál, aki egyáltalán betéved a pedagógiai pályára, hogy valahogy mégiscsak valamilyen szem-pontból vonzódik az iskolához. Saját tapasztalat, hogy amikor tanárokkal, tanítókkal együtt dolgozunk egy feladatban, akkor nagyon aktívak és kreatívak, mert biztonságban érzik magu-kat, és nem félnek a presztízsveszteségtől.

Bemelegíteném a tanárokat, önismeretet, kommunikációt, bánásmódot tanítanék, egészen elemi dolgokat, hogy kerüljék a parancsolást. Az ember akkor kap kedvet valamihez, ha a kommunikációba rejtetten belekódolják azt az üzenetet, hogy ami következni fog, az jó játék lesz, jó kaland. Valahogy el kell csábítani a gyermekeinket. Arra kellene megtanítani a peda-gógusokat, hogy erre képesek legyenek. Hogy használják ki a két agyfélteke megváltó komplexiását, ami azt jelenti, hogy legutoljára hagynám a kognitív, tudatosító, elvont, abszt-rakt ismeretek megtanítását, amit ma olyan nagyon egyoldalúan alkalmazunk a pedagógiában. Tehát a lejátszást, megjelenítést, ábrázolást, lerajzolást, szoboralkotást, letáncolást, lemozgást, mindenfélét bevetnék.

Az irodalomban tipikus rossz példája ennek az a fajta versmagyarázat, amikor egy érzelmi nyelven megfogalmazott valaminek az üzenetét kognitíve interpretáljuk. Mindenki tudja, hogy Petőfi Szeptember végén című verse kognitíve miről szól, de rettenetesen száraz, kopogós, rideg csontvázzá válik, ha elkezdjük magyarázni, hogy mit akar ebben üzenni a költő. Akkor értjük meg, ha az érzelmi üzenetet vesszük át, ami benne van minden képben, mert a kép az szimbólum, a szimbólum pedig a jobb agyfélteke.

Két nyelven kommunikálunk a világgal, magunkkal és egymással. Az egyik az absztrakt fo-galmi nyelv, a jobb agyfélteke nyelve maga a kép, onnan kezdődik az érzelem, a jelentés, hogy közöm van hozzá. Ehhez a székhez, akárhogy nevezed, nekem más közöm van, mint neked, mert az enyém, mert ültem benne, mert története van, stb. Innen kezdve a konkrét, az mindig élménybe fürdetett, az érzékletes, a szemléletes és az analógiás gondolkodás, a megváltó, érzéki gondolkodás, ami mindig a jelentés közelébe visz.

Ezért például a PLB-technikát gyerekeknél 4. és 5. osztályban úgy alkalmaztam, hogy az egyik esetben, amikor a káposzta volt éppen a tananyag, először a „Na gyűjtsétek össze, amit tudtok a káposztáról!” versengő kis csoportos helyzetet teremtettem. Olyan káposztásrétes-recepteket mondtak el, amit én sem tudok mint felnőtt. És a tanárok is csak álltak ott, mert nem tudták, hogy például a káposzta alsó leveleit miért kell leszedni. De a gyerekek élményközelben voltak, és tudták. De ha nekik meg kell tanulni a káposztát a könyvből, akkor nagyon unalmas a torzsa, a levél, meg a szerkezet. Így meg kiderült, hogy sok mindent tudnak erről a növényről, úgyhogy olyan nagyon sokat már nem is kellett nekik tanítani.

És ami a legfontosabb, hogy nagyon élvezték az egészet. Hasonlóan a Szeptember végén című vershez, amit megjelenítettek papíron, táncban, ritmusban. Volt egy olyan kisgyerek a cso-portban, aki enyhén értelmi fogyatékos volt. A vers megjelenítését követően olyan fantaszti-kus érzelmi mélységgel szólt hozzá, hogy utána odajött hozzám a pedagógusa, aki azt mondta, hogy vissza kell vonnom, hogy ez a gyerek debil. Érzelmileg olyan magasan fejlett, csak ér-telmileg kevesebb. Ez soha nem derült volna ki e nélkül a módszer nélkül. Soha.

Meggyőzött engem arról, hogy az én álmom az nem irreális álom, hanem ebben a nagyon eldologiasodott világban, ahol annyira kevés már a közvetlen emberi kapcsolat és érzelem, ott nekünk az érzelmi nevelést is ilyen úton-módon, vagyis a jobb agyfélteke csiszolását kell el-végeznünk. Ez a kreatív agyunk, ez a feltaláló, a kitaláló agy, a másik meg ráncba szed, és belefésüli a realitás törvényekbe ezeket az ötleteket. De hogy valakiben szabad kreatív buzgás legyen, és hogy ne fulladjon bele a ráerőltetett ismeretsémák szorításába, hogy ne tegye tönkre a mozgékony szellemiségét, ahhoz egyformán kell mind a két agyféltekét dolgoztatni.

Te hogyan tanítanád a gyermeket önismeretre és tudatosságra?

Én miután azt nagyon komolyan veszem, amire a hivatásom tudománya tanított, keményen betartanám az életkorok pszichológiájából következő feladatokat, ami ugye kezdetbe a szülőé, aztán a pedagógusé. És így azt a bizonyos önismeretet azzal kezdeném, hogy számba venném, hogy adott életkorban mit lehet a gyerekkel elérni. Tehát, pl. a 6-10 éves gyereknél egyszerűen a szokások kialakítását, a rendszerességet és ennek a jutalmazását tekintem feladatnak el-sősorban. Abban az életkori szakaszban vagyunk, amikor a tanítónak mindig igaza van, a szülő ellenében is, tehát igen nagy hatalmat vesz a kezébe a pedagógus. Sok versenyhelyzetet te-remtenék, de mindenkinek kitalálnék olyan feladatot, amiben ő lehet a nyertes.

Azt pontosan tudjuk, hogy serdülőkorig önismereti zárlat van, és az önismereti emlékezet serdülőkortól kezdve kezd a sahteri fogalom nyomán kibontakozni, hogy egyáltalán érdeklő-dik a saját történetei iránt, visszakérdezi, hogy volt, mikor kicsi voltam? Én olyan feladatokat adnék, hogy kérdezd meg édesanyádat, hogy volt, amikor kicsi voltál, hozzál be fényképeket, mutasd be a családodat, stb. Nagyon szigorúan ahhoz igazodnék, amire potenciálisan egyálta-lán képes. Tehát semmiképpen nem a néppszichológiai, hanem azt a nevelő folyamatot vinném, ami arról szól, hogy mindig azon a nyelven szólni és azt a képességet megszólítani, ami abban az életkori szakaszban ragyog. És akkor valóban, amikor elkezdődik ez a saját történet, összerakja az identitásban a téglákat, az elemeket a gyerek. És akkor a puzzle összerakásánál nagyon sok mindenre rákérdez spontán is. Akkor építkeztetném, hogy gyűjtse össze, mesélje el, tárja a többiek elé. Gyűjtsön össze történeteket a kisgyerekkorából, gyűjtsön össze olyano-kat, hogy az ő családjában milyen szólás-mondások vannak, mi a nagymama, édesapa szava-járása? Ezek jellegzetesek, ezeket használnám föl, családcentrikusan közelítenék, és abból bontanám ki az önfelfedezést. Serdülőkorban lenne ott az ideje olyasminek, ami aztán vég-képp róla szól, és elsősorban róla. Akkor merülnék bele abba a fajta önismereti munkába, ahogy mi gondolkodunk az önismeretről. Hogy menj be a belső világodba, és nézd meg, hogy ott mit találsz! Akkor a kapcsolatépítést is tréningezném, a felnőtt egyenrangú kapcsolatok működtetését. Hányszor megéljük, hogy azt se tudja a gyerek, hogy köszönjön egy idősnek, nem tudja, hogy mit kezdjen egy helyzettel, ennek fejlesztésére igazi szociodramatikus visel-kedés- és szereptréningeket alkalmaznék.

Az én álmom, egy olyan pedagógia, amit élvez a pedagógus, és szinte szórakozva tanít. Né-meth László leírta a Ha én miniszter lennék című írásában, hogy kell ablakot nyitni a világra. Egy pedagógus arról ismerszik föl, hogy amint valamit elolvas, azonnal boldogan mondja tovább, hogy minél többen tudják, és kinyissa az ablakot a világra úgy, hogy bemutassa azt, és egy élvezetes panorámát tárjon a gyerek elé. Végigvezetni a világban a gyereket úgy, hogy ő saját maga is végig tudjon egy élményfonalon lépni.

Ha én nem vagyok cselekvő, hanem csak passzív elszenvedő befogadó, akkor soha nem élem meg annak a gyönyörűségét, hogy mit jelent egy tánclépés. Nekem ne mondják el, hogy ho-gyan kell a tangót táncolni, hanem állítsanak be oda, és mutassák meg, és járják végig velem a tangót először szabályosan, hogy miután nagyon tudom szabályosan, úgy tudjak szárnyalni, mint egy angyal. Ugye, tulajdonképpen ez az igazi tanítás.

Tehát ha azt akarom, hogy valami élő és eleven tudás legyen, az kell, hogy közöm legyen hozzá. Nekem egy káposzta addig teljesen közömbös, amíg azt kell megtanulnom, hogy a levelei milyen erezettek és mikor kell elültetni. . De ha engem arról kérdeznek, hogy mi közöm van ahhoz a káposztához? Akkor azt mondom: a káposztás cvekedli. És akkor máris van közöm a káposztához, és akkor az én indulásom is más, nyilván. Szóval kinyílik a világ.